Inteligencias múltiples, neurociencias y discapacidad intelectual

La Teoría de las Inteligencias Múltiples y las distintas disciplinas vinculadas a las Neurociencias comenzaron a conocerse y divulgarse en el sistema educativo argentino, no hace más de tres décadas atrás. Sin embargo, conociéndose sus significativos aportes y grandes beneficios a la hora de construir el conocimiento, aún no han podido impactar y posicionarse en las unidades escolares como corresponde.

Por: Daniel Tillería Perez.

Hoy nos resulta imprescindible fomentar en el alumnado el aprendizaje autónomo, vivencial y periférico, salto exponencial para conseguir el mayor beneficio posible de su experiencia educativa. 

Cuando permanentemente estamos hablando de equidad, igualdad e inclusión, las Escuelas de Educación Especial no pueden ni deben quedarse al margen de las innovaciones pedagógicas.

Entre las Neurociencias y la Teoría de las Inteligencias Múltiples existe una estrecha proximidad, vínculo que nos ha permitido entender cómo aprende el cerebro, cómo se construye el conocimiento, cómo se procesa, registra, conserva y retiene la información y cómo se producen los aprendizajes significativos en nuestros niños y niñas con algún grado de dificultad, pues las dos centran sus

investigaciones en la mente, en el cerebro, en el uso de las diversas formas de inteligencia existentes y en cómo puede modificarse la estructura cognitiva de los aprendientes. Sin embargo, ¿por qué estas propuestas no se transmiten en los habituales cursos de capacitación para docentes? ¿Queremos realmente modificar la relación entre enseñanza y aprendizaje o estamos cómodos con lo que se desarrolla en las Escuelas Especiales? ¿Existe voluntad política por parte de las autoridades para provocar un cambio sustantivo? Es preciso implementar en nuestras instituciones educativas los componentes básicos e ineludibles que permitan los múltiples accesos, en igualdad de condiciones, hacia modelos innovadores de las prácticas pedagógicas, utilizar nuevas didácticas, modelos que consideren el equilibrio entre el cerebro, los aprendizajes y el desarrollo humano, de todos y cualquier aprendiente; entonces, los educandos de las Escuelas Especiales no deberían ser la excepción.

Los educadores tenemos formación académica, por lo que estamos en condiciones de hacer una lectura crítica y rigurosa de los métodos actuales, cuestionarlos, pero también nos concierne buscar y proponer bibliografía inteligente y novedosa. Si los docentes de Educación Especial manifestáramos mayor inquietud, curiosidad y compromiso para hurgar un poco más allá de lo que habitualmente nos brinda la oferta pedagógica de capacitación, tal vez el tránsito hacia las transformaciones que precisamos sería menos traumático y nuestro poder de decisión sobre las aludidas necesidades de capacitación y perfeccionamiento podrían llegar a evolucionar hacia resultados más favorables. Por lo tanto, al entrar en contacto con estas tendencias educativas, de saberlas aprovechar, utilizar y capitalizar, podríamos llegar a efectivizar, en el corto plazo, las transformaciones que tanto urgen en las Escuelas Especiales. 

Es al interior de estas instituciones donde más se percibe el estancamiento, el desgaste y la poca evolución teórico-práctica. En nuestras manos está que el aprendizaje de niños y niñas con NEE se optimice y se haga más dinámico para que dichos educandos sean los protagonistas activos de esos aprendizajes, sólo así se hará efectivo aquello de “aprender a aprender”, “enseñar a aprender” y “aprender a enseñar”, como asimismo “aprender a pensar”, “pensar aprender” y “enseñar a pensar”.

Las Escuelas de Educación Especial para Discapacitados Intelectuales continúan ejerciendo su labor en soledad, a puertas cerradas, de espaldas a las otras modalidades, con una comunidad escolar que requiere cambios perentorios en su relación con los aprendizajes. Además es determinante considerar que la Discapacidad Intelectual no es sinónimo de cabezas vacías, ni de ausencia de conocimientos, los niños y niñas con NEE no son tabla rasa, conocen, saben, aprenden, internalizan conocimientos nuevos, se los apropian y también los transfieren, por lo que igualmente necesitan una oferta educativa amplia y diversa, no sólo están para confeccionar trapos de piso o para hacer jardinería. No podemos seguir con proyectos educativos aislados, simplificados, cerrados en sí mismos, agotados, fragmentados y poco o nada creativos, donde la asignación de recursos resulta insuficiente para el cúmulo de actividades didáctico-pedagógicas que habitualmente se proponen realizar los profesores con sus estudiantes para mejorar la calidad de los aprendizajes. Este cúmulo de acciones se podrá lograr, únicamente, con un personal de maestros capacitados en Neuroeducación y en la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Aquellos enseñantes que conocen y pueden aplicar los principios neurobiológicos tienen a su disposición una óptima herramienta para diseñar una praxis docente exitosa.

A la exigua oferta de cursos de capacitación y perfeccionamiento destinado a este particular universo de educadores, alejadas de cualquiera de las corrientes pedagógicas transformadoras, que bien podrían comenzar a implementarse para resolver el estigma del “no puede”, “no logra”, “no simboliza”, “no avanza”, “no etc.”, las que hoy tenemos en vigencia sólo reproducen el modelo del déficit y los docentes deben desarrollar sus estrategias didácticas bajo esa ideología precaria, que termina pauperizando aún más las posibilidades de apropiación del alumnado. 

Aunque se ha avanzado y profundizado en derechos fundamentales, como lo expresa la Ley Nacional de Educación N° 26.206, habrá que seguir ahondando en las “trayectorias escolares”, pues todo indicaría que la Educación Especial se mantiene al servicio del estancamiento, para que esos niños y niñas permanezcan en el mismo estadio, un poco más socializados tal vez, pero sin demasiados avances en lo cognitivo, recordando que la LEN, expresa que se debe “brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”. Sin embargo, afuera, en las escuelas comunes y en las privadas especiales altamente aranceladas sí existen propuestas superadores desde donde promover la transformación, opciones que generalmente no prosperan al interior de estas unidades escolares de gestión oficial.

Aunque no la hemos sabido poner en contexto, la Teoría de las Inteligencias Múltiples vino a despercudir el sistema educativo de finales del siglo XX -posicionándose de entrada como lo más innovador e incluso revolucionario- al sugerirnos la pluralidad de maneras y estilos de aprender a aprender y de enseñar a aprender, indicándonos caminos alternativos. Howard Gardner sostenía que “las personas aprenden efectivamente, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos (…) estas diferencias desafían al sistema educativo…” (Gardner, 1996).

Esta teoría de funcionamiento cognitivo sitúa con idéntico peso curricular, en el mismo plano y en igualdad de condiciones, la inteligencia lógico-matemático, la corporal-kinética, la musical, la espacial, la lingüística, la interpersonal, la intrapersonal y la naturalista, brindándonos a los enseñantes la posibilidad de salir del encasillamiento hegemónico de una sola inteligencia por sobre las otras, confirmándonos con ello la importancia de incorporar en las evaluaciones sistemáticas a los aprendientes todo tipo de conocimientos, considerando los aprendizajes significativos de las restantes áreas curriculares, además de considerar aptitudes, habilidades y destrezas desarrolladas, algunas de las cuales, antes de masificarse esta Teoría, quedaban excluidas de cualquier valoración, pero que igualmente ponen de manifiesto un pensamiento organizado, inteligencias que hasta sólo hace una década atrás estaban bajo sospecha o eran consideradas por la rigidez de los especialistas, los gurúes del conocimiento, como adornos curriculares o simples pasatiempos.

Cuando en la década de los 80′ se conocieron los fundamentos de la Teoría de la Inteligencias Múltiples, la cual sostenía que todos somos diferentes y que debíamos reconocer la combinación de las inteligencias, la Educación Especial era la modalidad educativa más pertinente para promover y provocar la gran ruptura epistemológica si se apropiaba de esta filosofía de la educación y la aplicaba en sus instituciones; sin embargo, desaprovechó la oportunidad para consumar la ruptura con el paradigma dominante -que conserva y sostiene esa mirada estrecha y mezquina de una sola inteligencia-, canalizándola y adecuándola en beneficio de sus aprendientes. ¿Por qué, aún hoy, ni siquiera se menciona en los documentos oficiales la idea trabajar con “puentes cognitivos”, aprovechando todo aquello que los aprendientes traen consigo o pueden construir colaborativamente mediante las diversas inteligencias?

Necesitamos poner las “discapacidades”, las “dificultades” o las “deficiencias” en un contexto mucho más amplio. Hemos comprobado que es común y corriente observar, todavía, cómo el paradigma del déficit prevalece y se enseñorea, sin embargo, como expresa Armstrong, “no necesitamos considerar a los niños con necesidades educativas especiales en términos de déficit, desorden y enfermedad. 

Podemos comenzar a trabajar con los parámetros de un paradigma del crecimiento” (Armstrong, 2007), aunque en Escuelas Especiales, sabemos, se continúa etiquetando a los sujetos en términos de carencia, se hace hincapié en lo que falta y no se parte desde y con los saberes que trae consigo el aprendiente, tampoco se elabora aquello que, colaborativamente, niños y niñas podrían ir construyendo y desarrollando desde lugares menos convencionales del aprender a aprender, se aplican idénticos test para todos por igual, estandarizados, en análogas condiciones y aunque en el discurso dominante se habla de sujetos únicos, se los homogeniza como si fueran sólo un número más para las estadísticas, un puñado de aprendientes unidos únicamente por la dificultad, prevaleciendo con ello las discapacidades por sobre cualquier otra capacidad que no sea la comúnmente aceptada por las estructuras de aquello que exige el modelo vigente; entonces, se elaboran programas para las NEE, que circulan por carriles paralelos a los programas y proyectos de las NEC (Necesidades Educativas Comunes), se habla de cambios significativos, pero sólo es más de lo mismo y advertimos que los docentes, en su gran mayoría, no están formados/capacitados para producir el cambio sustancial y hacer ingresar en las aulas estas nuevas tendencias educativas, las nuevas corrientes pedagógicas con sus prácticas innovadoras.

Es frecuente advertir cómo desde el currículum prescripto se sigue trabajando sobre generalidades pedagógicas, áreas atomizadas entre sí y disciplinas parceladas, ofrecidas en verdaderos retazos cognitivos, que no favorecen las particularidades específicas del sujeto de aprendizaje ni considera sus necesidades individuales como sujeto de derecho. En cuanto a la programación de la enseñanza, se confeccionan planificaciones que deben ser entregadas en “tiempo y en forma”, con plazos estrictos y se corre una carrera contra el tiempo para cumplir con los objetivos, contenidos diversos y unidades curriculares, hay que llegar como sea y presentar las evaluaciones, el boletín final que indica si el aprendiente ALCANZÓ- NO ALCANZÓ- SUPERÓ, etc; es decir, por un lado se habla del respeto por los “tiempos individuales” de un niño con capacidades diferentes, pero, desde lo pedagógico, se los evalúa simétricamente, en sólo dos áreas curriculares, en los mismos períodos y condiciones (los boletines cuatrimestrales) y con equivalentes instrumentos de medición (los distintos tipos de test, pruebas u observaciones), sin embargo, “los criterios de inteligencia que se determinan por coeficientes estrictos ya están, por suerte, dejándose de lado” (Manes y Niro, 2014). Las palabras de Manes y Niro nos permiten entender la gran dicotomía existente en la sesgada y uniforme práctica de medir, calificar y evaluar a los sujetos con NEE. Howard Gardner, también nos alerta, pues años atrás expresaba en una entrevista: “¿En dónde está escrito que todos deben demostrar lo que saben en el mismo día, a la misma hora, en un mismo test y por escrito?” (Gardner, 1997).

He aquí algunas preguntas para formularnos y seguir trabajando:

a. Si los niños ingresantes a la Escuela Especial poseen grados de discapacidad muy diferentes entre sí y en aspectos igual de diversos (tampoco la discapacidad está presente en todos los aspectos) ¿por qué se aplican exactos test de inteligencia para todos por igual y siempre en los horarios en que puede el equipo interdisciplinario? ¿Se prepara a niños y niñas para ser evaluados? ¿Saben ellos de qué se trata?

b. Los aprendientes de los sectores menos favorecidos de la sociedad, que han tenido poca o nula estimulación temprana hasta llegar a la escolarización, más allá de la discapacidad, ¿están en condiciones de comprender los contenidos de un test? La estimulación hacia estos aprendientes debe ser holística, contemplando los aspectos físicos, intelectuales, sensoriales, afectivos, conductuales y sociales del desarrollo.

c. Si cada niño es una individualidad, ¿por qué la homogeneización evaluativa? ¿No deberíamos buscar estrategias cognitivas diferentes para medir igualmente las distintas inteligencias?
d. ¿Por qué aún hoy se aplican únicamente pruebas de habilidades matemáticas y lingüísticas? ¿Sólo en esas áreas es posible medir la inteligencia?

e. ¿Cómo y con qué criterios se evalúan las disciplinas artísticas? ¿Se evalúan? Si es que se evalúan, ¿con qué tipo de contenidos se hace esta evaluación, cuáles son los parámetros?

f. ¿Un niño que ejecuta un instrumento musical con cierta precisión y puede acompañar una letra, no significa eso un grado de inteligencia? Porque no toca cualquier cosa, sino que hay una coherencia rítmica, precisión y coordinación en el discurso musical.

Sería relevante que los educadores comprendiéramos que niños y niñas, además de aprender de manera visual, auditiva, táctil, olfativa, lingüística y lógica, también tienen la exacta capacidad de aprender de manera verbal, analítica, reflexiva, intuitiva, impulsiva, global, conceptual, perceptiva, motora, interpersonal, intrapersonal y emocional, entre otras. De esta forma, las diversas áreas y disciplinas curriculares planificadas y ejecutadas en las aulas pensando en los diferentes estilos de enseñar a aprender para las diferentes cualidades de aprender a aprender, evidentemente son una oportunidad tangible para el desarrollo humano, ¿tanto cuesta situarse en el lugar del otro, ese que presenta dificultades, pero que si encuentra los apoyos necesarios, logrará incluso utilizar sistemas simbólicos alternativos?

Si miramos un poco más allá de las puertas de la Educación Especial, afuera de ella están sucediendo otras cosas sorprendentes, significativas, novedosas, provocadoras e incluso subversivas, las recientes investigaciones en educación -común y especial- nos están expresando que, definitivamente, el camino es otro y el actual, ese que seguimos con obediencia ciega, casi como una religión, continuará reproduciendo discapacidades y no las capacidades de los sujetos, en una población que hoy, en pleno siglo XXI, insertos en la sociedad del conocimiento, la información, las comunicaciones y las TIC’s, no tiene demasiadas posibilidades de inserción real con lo que este sistema compartimentado le ofrece pues, este atrofia, limita y discapacita aún más.

No es todo, paralelamente a la Teoría de las Inteligencias Múltiples, el otro aporte sustantivo de este nuevo milenio que ha llegado para remecer el adormecimiento pedagógico, el otro cimbronazo ineludible es aquel que nos plantean las Neurociencias. Dentro de las neurociencias está la Neuroeducación, que cumple el objetivo de desarrollar nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, combinados con la pedagogía, los descubrimientos de la neurobiología y las ciencias cognitivas. Este conjunto interdisciplinario nos ha abierto distintos frentes para entender los aprendizajes de nuestros alumnos con NEE, pues precisamente se centra en el uso del cerebro y su funcionamiento, órgano que a lo largo de toda nuestra vida se modifica de manera constante y es lo que los neurocientíficos llaman neuroplasticidad. ¿Se ha investigado este mecanismo de reorganización neuronal en niños y niñas con NEE? ¿No se considera en esta categoría de modificación a la discapacidad intelectual?

La neuroplasticidad existe a diferentes niveles y es un mecanismo fundamental de aprendizaje. Recientes investigaciones que nos hablan acerca del funcionamiento del cerebro humano, han incrementado el entendimiento de algunos de los procesos cognitivos fundamentales para la educación tales como el aprendizaje, la memoria, la alfabetización, la lectoescritura, la inteligencia, la toma de decisiones, el lenguaje, la comprensión de textos, el cálculo, la manipulación de los símbolos numéricos, el sueño, la sexualidad, los deseos, la conducta, la creatividad, la intuición, las decisiones y las emociones, “cada vez que nos enfrentamos a una nueva pieza de información que se debe almacenar en nuestra memoria, se generan nuevas sinapsis, se fortalecen otras, algunas se debilitan y otras se podan” (Manes y Niro, Op. Cit.).

Múltiples experiencias y diversas actividades a las cuales los sujetos nos vemos enfrentados en la cotidianeidad, permanentemente modifican nuestro cerebro, conectan las neuronas y generan así los diversos aprendizajes, que se ven favorecidos por el proceso de regeneración neuronal denominado neurogénesis. Algunos científicos sostienen que si nos introducimos de lleno en la perspectiva de la educación, esta neuroplasticidad se torna imprescindible, pues posibilita las mejoras de cualquier aprendiente y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en determinados trastornos del aprendizaje, entre ellos podemos señalar algunos como la dislexia, la discalculia, la dislalia, la disortografía, el TDAH, etc., pero ¿qué ocurre con la discapacidad intelectual, se queda afuera?, ¿en el cerebro de los niños y niñas con discapacidad intelectual no se producen estas conexiones neuronales?, ¿algunos sí y otros no? ¿Qué hacen la neurociencias en tal caso? ¡Desentrañar el problema para idear soluciones!, de hecho, las neurociencias nos han abierto grandes posibilidades para comprender los procesos de aprendizaje, pero deberían ayudarnos a producir una nueva comprensión de la discapacidad intelectual y, por su parte, la neuroeducación proporcionarnos herramientas novedosas para entender el cerebro de niños y niñas con discapacidad intelectual. Esto aún no está del todo dilucidado, se ha escrito poco, sin embargo, lo que hay, lo que tenemos en estos momentos a nuestro alcance, debemos saber capitalizarlo.

Si nuestro cerebro efectivamente es un órgano que se modifica y adapta de manera permanente, no sólo mediante la información a la cual está expuesto a diario, sino que también a los múltiples estímulos que recibe del ambiente en que los sujetos nos desenvolvemos en lo cotidiano, entonces es esperable que, si el ambiente se transforma, también con él cambiará el cerebro. De esto podemos colegir que si un cerebro está expuesto a nuevos y permanentes estímulos sensoriales, afectivos, intelectuales, emocionales, etc., como por ejemplo, las nuevas tecnologías con su multiplicidad de pantallas, tablets y computadoras, celulares, videojuegos, TV, etc., el cerebro cambiará su configuración para adaptarse y responder a dichos estímulos. Es por ello que nuevos ambientes y nuevos entornos, ya sean de juego, entretención y/o aprendizaje, generan nuevas formas adaptativas y de respuesta por parte del cerebro. ¿Qué rol cumplen aquí los lenguajes artísticos que exponen a niños y niñas al juego, a la exploración, a distintos estímulos (sonoros, visuales, táctiles, etc.), a la curiosidad, a los aprendizajes y al entretenimiento? ¿Y si comenzamos a promover en nuestras instituciones las neuroartes? Dice Luc Delannoy: “la plasticidad cerebral o neuroplasticidad es un concepto clave para entender Neuroartes; se refiere a los cambios estructurales y funcionales en el cerebro que resultan del aprendizaje y de la experiencia; es la habilidad de los circuitos neuronales de experimentar cambios en su función o en su organización debido a una actividad previa”. (Delannoy, 2015).

La estimulación constante y sostenida que ofrecen los diversos lenguajes artísticos presentes en el currículum, más todo el instrumental y medios posibles para desarrollarlos y ponerlos en práctica, son una de las mejores herramientas de acceso para verificar que el cerebro puede aprender y que no está clausurado por el déficit, el retardo o la discapacidad. Entonces, la educación artística debe ser obligatoria. El concepto neuroartes nos formula nuevas propuestas sobre la percepción humana, la imaginación, los conocimientos y sus propósitos, pero además implica desarrollar nuevas investigaciones sobre el cerebro humano, su evolución, su estructura y sus funciones. Debemos entender las neuroartes como un complejo laboratorio de ideas y en lugar de hablar de adquisición de conocimientos sería más pertinente hablar de despertar neuronal y nervioso basado en la captación-recepción. El especialista Luc Delannoy señala que “la práctica regular de actividades artísticas en contextos adecuados podría modificar la biología humana; actuaría sobre los procesos neuronales y no-neuronales, favoreciendo una plasticidad cerebral y corporal” (Delannoy, Op. Cit.).

Convengamos que los docentes de Educación Artística no estábamos tan errados cuando sosteníamos que los lenguajes artísticos ofrecían otras formas de aprender a aprender, menos convencionales quizá, pero realmente efectivas; de allí que demandábamos el incremento de horas para disciplinas vinculadas al arte en las Escuelas de Educación Especial.

Los efectos de la educación artística están probados y de ello existe una extensa bibliografía sobre ello. Sabemos que la educación musical, las artes visuales, la danza y la expresión corporal, el teatro y el teatro de títeres, las artes digitales e incluso, por qué no, las artesanías, favorecen y desarrollan en los aprendientes habilidades sociales, emocionales y cognitivas, es el preámbulo al “yo también puedo”. Es en el encuentro permanente y sostenido entre áreas, disciplinas y espacios curriculares -lo inter-pluri-transdisciplinario que citaba más arriba- donde surge la interacción y la complementariedad recíproca, que produce mejoras sensibles en nuestra capacidad de pensar, sentir, entender, aprender y generar nuevos conocimientos. 

La transición del conocimiento científico al interior de las aulas no es una tarea simple ni de corto tiempo, puesto que el diálogo entre neurociencias, neuroeducación, neurobiología, neuroartes, psicología cognitiva, pedagogía, didáctica y también las prácticas docentes, deberán generar/promover un nuevo núcleo y nuevos ejes en la educación en general y en la educación especial en particular. 

Esto requerirá de planificaciones diferentes, alternativas, articulaciones permanentes entre áreas, disciplinas y otros espacios de aprendizaje, proyectos articuladores. Allí está el futuro inmediato que precisamos, allí está la ruptura epistemológica que nos hace falta, allí se encuentra el salto exponencial de la Educación Especial para Discapacitados Intelectuales, ¿por qué provocar la ruptura epistemológica?, porque nuestra reflexión acerca de la educación de los discapacitados es epistemológica, “entendiendo la epistemología como el estudio del conocimiento y del entendimiento. Una reflexión epistemológica profunda refuerza nuestra libertad de pensamiento, de expresión y de acción en un mundo que parece cada día más totalitario”. (Delannoy, Op. cit.).

Dentro de un plano general, la educación es un problema de todas, todos y cualquiera de nosotros, sin excepción; por lo tanto, la discapacidad y la educación de las personas con discapacidad es un cuestión que no sólo le concierne al Estado y sus instituciones, nos incumbe a toda la sociedad en su conjunto y las distintas organizaciones: es un compromiso ético; hete aquí, entonces que, como sujetos democráticos, participativos, comprometidos y solidarios, debemos impulsar de forma urgente el cambio de paradigma.

Por nuestra parte, como docentes, como profesionales de la educación, es imperativo renovar nuestro compromiso de acción para efectivizar, impulsar y aplicar dichas políticas transformadoras, emancipadoras, en beneficio de una población que debe tener idénticos accesos a todo el sistema educativo universal: ningún discapacitado debe ni puede quedarse afuera, como sujetos de derecho que son tienen derecho al ingreso, la permanencia y el egreso de las instituciones educativas receptoras.